Forskning

PALS är en norsk anpassning av den skolomfattande modellen SWPBIS (School-Wide Positive Behavioral Intervention and Support) som bland annat utvecklats vid universitetet i Oregon, USA. Modellen har vidareutvecklats och anpassats efter norska förhållanden av Nasjonalt utviklingssenter i Oslo. PALS- modellen är baserad på forskning och kunskap om vilka åtgärder som är verksamma för att främja en trygg lärandemiljö som bidrar till att eleverna ökar sin sociala kompetens och därmed också sina skolprestationer.

Forskning i Norge

Sedan 2002 har det bedrivits forskning på PALS effekter i norska skolor. I korthet visar resultaten att PALS har en positiv effekt på elevernas beteendeproblem och studiemiljön i klassrummet. Alla former av beteendeproblem minskade i högre grad på PALS-skolor än på andra skolor. Samtidigt som lärare kunde rapportera om stärkt tro på sin kompetens såg man också en högre grad av inkludering av elever i behov av stöd. Resultaten fastslår att PALS får effekt enbart om man implementerar PALS i sin helhet.

Två utvärderingsstudier på PALS effekter har genomförts i Norge. Den ena var en mindre pilotstudie som utfördes åren 2002-2005. Den andra var en större jämförelse studie som utfördes åren 2007-2012.  

Pilotstudien 2002-2005

Pilotstudien jämförde 4 PALS-skolor med 4 kontrollskolor (årskurs 3-7) innan påbörjad PALS-implementering tills i slutet av det andra året med PALS-arbete på skolorna. På alla PALS-skolor i studien fanns det en hög grad av beteendeproblem enligt lärarskattningar, till och med högre än på kontrollskolorna från början.

I pilotstudien var man intresserad av att se om det fanns några skillnader mellan PALS-skolor och kontrollskolor på följande faktorer: beteendeproblem i skolan, grad av allvarliga beteendeproblem, nyanlända elevers sociala anpassning och skolprestation samt lärarnas känsla av kollektiv tilltro till sina förmågor att främja elevernas framgång.

Enligt resultat i pilotstudien så framkom PALS som en lovande interventionsmodell som förebygger problembeteende. Det blev en signifikant minskning av problembeteenden i såväl gemensamma utrymmen på skolorna som i klassrummet i alla skolor över tid, dessa effekter var betydligt större för PALS-skolorna än för kontrollskolorna (Sørlie & Ogden, 2007). Tydliga skillnader mellan PALS- skolor och kontrollskolor hittades för minskningar i allvarliga incidenter och utagerande över tid. På kontrollskolorna hittade man oönskade effekter där allvarliga incidenter och internaliseringsproblem ökade på dessa skolor (Sørlie & Ogden, 2007).

Utöver generella effekter på elevernas beteende såg man även specifika effekter för nyanlända elever. Det blev en signifikant positiv ökning av dessa elevers sociala kompetens jämfört med enbart i PALS- skolor, och en positiv tendens för ökning av skolprestationer i PALS-skolor jämfört med kontrollskolor för dessa elever (Ogden, Sørlie & Hagen, 2007).

PALS lyckades också att stärka lärarnas kollektiva känsla av kompetens för att skapa en skolmiljö som främjar elevers framgång, och att det i sin tur bidrar till det positiva utfallet. Den kollektiva känslan har en betydligt större påverkan än den enskilda lärarens känsla av kompetens (Sørlie, Ogden & Olseth, 2015). Studien visade även att ett gott resultat på PALS-skolorna är förknippat med implementeringskvalité; d.v.s. att ju mer skolorna håller sig till PALS-strategier såsom de lärs ut i manualen desto bättre effekter på elevbeteende och skolmiljön (Sørlie & Ogden 2007).

Effektstudien 2007-2012

Som en uppföljning på pilotstudien utfördes en effektivitetsstudie i en större skala och med förstärkt vetenskaplig metodologi, denna gång med 65 skolor (årskurs 1-7) (Sørlie & Ogden, 2014). I den här studien jämförde man 3 olika interventioner: ”skolan som vanligt” (kontroll; 20 skolor), PALS i sin helhet (28 skolor) och PBS (förkortad version av PALS; 18 skolor). Det var 6 mätpunkter under 4 år i studien:

1. 6 månader innan påbörjad intervention
2. Samtidigt som interventionerna drog igång i början av läsåret
3. I slutet av första året
4. I slutet av andra året
5. I slutet av tredje året (efter avslutad PALS-implementering)
6. I slutet av ett fjärde, uppföljningsår.

Resultat på studien visar att PALS i sin helhet ledde till en signifikant minskning av elever som blev segregerad på grund av beteendeproblem (37.5 %) jämförd med kontrollskolor som ökade segregering med 54 %. Både PALS-skolor och ”skolan som vanligt” rapporterade en tendens för minskningar i alla områden efter ett år - problembeteende i klassrummet och gemensamma utrymmen, inlärningsmiljö i klassrummet; tilltro till förmåga (både kollektiv och individuell) att skapa en miljö som främjar lärande, positivt beteendestöd och korrigering av beteende – men effekterna för PALS-skolor var betydligt större. Interventionerna skiljde sig signifikant efter 1 år enbart när det gäller minskning i problembeteende i skolors gemensamma utrymmen. Däremot efter 3 år var PALS- skolorna betydligt starkare än kontrollskolorna i 5 av 7 områden: beteende i gemensamma utrymmen och i klassrummet, klimat i klassrummet, positivt beteendestöd och korrigering av beteende.

Såväl PALS-skolor som ”skolan som vanligt” visade positiva tendenser. Hur förklarar man det? 15 av 18 aktiva kontrollskolor höll på med en systematisk implementering av 1-3 andra evidensbaserade program samtidigt som studien pågick, vilket innebär att bara 3 skolor praktiserade ”som vanligt.”

Slutsatser

PALS har signifikanta och positiva effekter på inkludering; grad av beteendeproblem i skolan; inlärningsmiljö i klassrummet; lärarens känsla av tilltro till sin förmåga och skolpersonalens beteende/strategier. En slutsats av studien är att, den från början framtagna amerikanska modellen, kan importeras i Europeiska länder i enlighet med modellens mål, teoretisk grund, kärnkomponenter och struktur. Jämförelser av effekter mellan PALS-skolor visade att skillnader i skolans storlek och implementeringskvalité ledde till olika effekter (bättre resultat för mindre och mellanstora skolor än för stora skolor och bättre effekter för hög jämfört med låg implementeringsgrad).

Ogden, T., Sørlie, M-A., & Hagen, K. A. (2007). Building strength through enhancing social competence in immigrant students in primary school. A pilot study. Journal of Emotional and Behavioural Difficulties, 12, 105–117. doi:10.1080/13632750701315508

Sørlie, M.-A., & Ogden, T. (2007) Immediate Impacts of PALS: A school-wide multilevel programme targeting behaviour problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 51, 471-492. doi:10.1080/00313830701576581

Sørlie, M.-A., & Ogden, T, & Olseth, R. A. (2007). Preventing Problem Behavior in School through School-Wide Staff Empowerment: Intervention Outcomes. World Journal of Education al Research, 2 (2), 117-139. www.scholink.org/ojs/index.php/wje

Sørlie, M.-A., & Ogden, T, & Olseth, R. A. (2016). Examining Teacher Outcomes of the School-Wide Positive Behavior Support MOdel in NOrway: Perceived Efficacy and Behavior Managment.

Sørlie, M.-A., & Ogden, T. (2014). Reducing threats to validity by design in a nonrandomized experiment of a school-wide prevention model. International Journal of School & Educational Psychology, 4, 235 –246. doi:10.1080/21683603.2014.881309

Sørlie, M.-A., & Ogden, T (2015): School-Wide Positive Behavior Support–Norway: Impacts on Problem Behavior and Classroom Climate. International Journal of School & Educational Psychology, DOI: 10.1080/21683603.2015.1060912

 

Senast uppdaterad: 2017-10-18 12:30